Domenica, 26 Maggio 2019

Modelli pedagogici

Modelli pedagogici

Montessori

  • Idea del bambino

Accosta l'idea del bambino laborioso per il quale crea una scuola nuova, per proporsi istituzionalmente come scuola dell'infanzia. All'immagine tradizionale del bambino che è tutto gioco e immaginazione , si va sostituendo sotto i suoi occhi l'idea di un bambino concentrato, disciplinato,calmo, severamente impegnato nel suo lavoro, capace di giungere alla conquista esplosiva della scrittura e della lettura già in età prescolastica.

  • Metodologia

Gli elementi che caratterizzano il metodo della Montessori sono : l'ambiente speciale della casa,

costruita a misura del bambino, la maestra umile e il materiale scientifico. L'educazione prescolastica assume così, le forme di una vera e propria scuola dell'infanzia , con contenuti e metodi suoi propri. Queste affermazioni sono supportate, a dire della Montessori, dalla presenza di un ambiente adatto e di un materiale adeguato, dove il bambino perviene immediatamente alla sua "conversione", attraverso la concentrazione sul proprio materiale e, quindi, con un comportamento che esclude gioco e fantasia, e si caratterizza per la ripetizione dell'esercizio, la cura dell'ordine e del lavoro severo. Altro punto focale della metodologia della Montessori è l'ambiente che comprende la struttura, il materiale della scuola, il materiale scientifico, l'insieme delle attività di vita pratica della casa, e, infine, l'educatrice. La Montessori insiste sull'importanza che l'intero arredamento sia proporzionato all'età del bambino.

  • L’educatrice

All'educatrice viene richiesto un atteggiamento di grande umiltà e di rispetto per il progressivo

dispiegarsi dello sviluppo infantile. Ad essa spetta il compito di organizzare l'ambiente e di mostrare ai bambini l'uso corretto del materiale per poi dedicarne ogni attenzione all'osservazione dei comportamenti individuali. I suoi compiti sono di aiuto finalizzato ad uno sviluppo che deve potersi compiere secondo i ritmi della natura, e nella direzione originale di ciascuna individualità.

 

 

Agazzi

  • Idea di bambino

Criticano la precocità dell'educazione poiché intendono formare bambini e non scolari. Il bambino deve crescere in un ambiente familiare che stimoli la sua creatività e deve avere un continuo dialogo con l'adulto. L'attività del bambino è il punto centrale del processo educativo. Il bambino deve essere libero di fare da sé pur rispettando l'ordine delle cose ed essere capace di collaborare con gli altri seguendo il metodo del mutuo insegnamento: il bambino più esperto e consapevole fornisce informazioni ed indicazioni ad un proprio compagno meno preparato.

  • Metodologia

Il metodo intuitivo diviene il percorso principale dell'apprendimento. L'educatrice agisce indirettamente e pur rispettando la spontaneità del bambino organizza e predispone ambienti e situazioni. Il metodo intuitivo identifica l'insegnamento come un metodo per favorire le esperienze, in cui i bambini apprendono direttamente e spontaneamente con il loro fare e osservare. Principi fondamentali dell'insegnamento agazziano :

  • Attività di vita pratica: giardinaggio, preparazione della tavola, igiene personale ecc. sono valorizzati come elementi educativi di primo ordine.
  • Educazione estetica: armonia e bellezza sono alla base del senso estetico e si ritrovano in tutti i momenti della vita quotidiana. Ciò che più interessa all'educazione estetica sono le attività costruttive come il disegno e la recitazione.
  • Educazione sensoriale: consiste nell'ordinare per colore, materia e forma gli oggetti raccolti dai bambini. Confrontandoli tra loro possono scoprire somiglianze ed uguaglianze. Il linguaggio assume una centrale azione educativa della scuola materna.
  • Educazione al canto: Il canto è inteso come apprendimento spontaneo, come avviene nelle tradizioni popolari. Il canto aiuta il bambino a liberarsi dalla pesantezza dei lavori manuali e lo rende più sereno.
  • Istruzione intellettuale: si basa sull’esplorazione del mondo e naturale passaggio dalla percezione ai concetti.
  • Educazione del sentimento: contro l’aggressività. Si sviluppa anche praticando religione, educazione fisica eeducazione morale.
  • L’educatrice

Seguendo le teorie delle Agazzi, abbiamo una nuova figura di docente della scuola materna: l' educatrice. Una figura professionale sempre aggiornata. Oltre alla capacità di amare i bambini deve saper coltivare i rapporti umani con ottimismo escludendo atteggiamento di ansietà e di malumore. Deve avere proprio un profondo senso del dovere, uno spirito d'ordine e di coerenza e devono assicurare alla vita della scuola una atmosfera di stabilità e di sicurezza.

 

Comportamentismo

Pavlov e il condizionamento classico

Questo apprendimento fatto di associazioni tra due stimoli è chiamato condizionamento classico, perchè esso può avvenire diretto dall'esterno ma è un riflesso già presente nella persona. Ogni volta che ad essere condizionato è ciò che esiste già siamo in presenza di condizionamento classico. Questo processo viene chiamato: stimolo‐risposta o causaeffetto.

Burrhus Frederic Skinner e il condizionamento operante

Un altro tipo di condizionamento è quello operante dello psicologo e scrittore statunitense, che scoprì una delle forme principali del comportamentismo. Il condizionamento operante è una procedura generale di modifica del comportamento di un organismo, ossia è una modalità attraverso la quale l'organismo apprende. La differenza tra condizionamento classico di Pavlov e condizionamento operante di Skinner sta nel fatto che Pavlov rinforzava i riflessi che la persona già

possedeva,mentre Skinner, aiutava la persona a realizzare nuovi apprendimenti che non sono compresi nel suo corredo innato.

Costruttivismo

I concetti principali che caratterizzano l’attuale costruttivismo possono essere ridotti sostanzialmente a tre:

  • la conoscenza è prodotto di una costruzione attiva del soggetto;
  • ha carattere “situato”, ancorato nel contesto concreto,
  • si svolge attraverso particolari forme di collaborazione e di negoziazione sociale.

In primo piano viene posta la costruzione del significato, sottolineando il carattere attivo, polisemico, non predeterminabile di tale attività. Dall’esigenza di una costruzione sociale dell’apprendimento scientifico, la psicologia cognitiva rimpiazza la visione della psicologia del comportamento, centrale alla quale era la struttura stimolo‐risposta: lo studente è attivamente coinvolto nella costruzione della conoscenza in modo significativo. La conoscenza non si trasmette, ma viene costruita.

  • L’educatrice

Il costruttivismo è caratterizzato da un’esigenza di rifiuto d’una figura d’insegnante come fornitore di informazioni, di rifiuto del distacco della scuola dalla vita, del carattere inerte della conoscenza. Il costruttivismo può essere sintetizzato nella frase: “La conoscenza è costruita dalla mente di colui

che impara.”La costruzione della conoscenza avviene mediante l’osservazione ragionata di eventi, interpretata e mediata attraverso concetti che già possediamo.

 

Piaget

Aveva definito lo sviluppo cognitivo, una forma specifica dell’adattamento dell’individuo alla realtà, e la crescita mentale come un processo nel quale l’individuo attraversando diversi stadi di sviluppo, costruisce diverse forme di conoscenza, che egli chiama strutture o schemi e che descrive in termini logico ‐ matematici. La tesi fondamentale piagetiana afferma che la natura della conoscenza è spiegabile a partire dalla sua genesi, ha natura esperienziale, e quindi lo sviluppo per Piaget è successione cronologica e avviene per stadi. Tali strutture emergono come prodotto del funzionamento di meccanismi invarianti ed universali di organizzazione e assimilazione ‐ accomodamento e sulla base di principi interni, altrettanto generali, come l’equilibrazione maggiorante. La concezione stadiali di Piaget, prevede grandi periodi di sviluppo: sensomotorio, preoperatorio, operatorio concreto, operatorio formale. L’aspetto più criticato di Piaget è il concetto di dècalage, cioè come non sia possibile che lo sviluppo sistematico in un ambito della conoscenza sia generalizzabile sempre agli altri ambiti.

 

Jerome Seymour Bruner

L’uomo rispetto a tutti gli esseri viventi è l’unica specie capace di evoluzione culturale. La predisposizione ad apprendere è fattore genetico ‐ evolutivo e non è più possibile sostenere un atteggiamento dualistico nei confronti del problema mente‐cervello‐corpo. Bruner profondamente influenzato da Vygotskij espone la prima teoria sui sistemi di rappresentazione delle conoscenze e le prime concezioni pedagogiche, basate sul concetto che ogni conoscenza può essere assimilata a qualsiasi età, purchè impartita in forma adeguata. Egli indaga profondamente tra le due funzioni indipendenti ma interconnesse di pensiero e linguaggio, attraverso il significato della parola sia i legami tra apprendimento e sviluppo, introducendo il concetto di zona di “sviluppo prossimale”.

Lev Semenovich Vygotskij

  • Idea di bambino

Bambino protagonista e costruttore della propria conoscenza,cresce lavorando sulla zona di sviluppo prossimale. “E’ la distanza tra il livello di sviluppo attuale come lo si può determinare attraverso il modo in cui il bambino risolve i problemi da solo e il livello di sviluppo potenziale come lo si può determinare attraverso il modo in cui il bambino risolve i problemi assistito da un adulto o collaborando con altri bambini più avanti” (1978).

  • Metodologia

Costruttivismo. La distinzione tra sviluppo attuale e zona prossimale permette a Vygotskij di precisare il senso dello sviluppo: dal sociale, mediazione, verso l’individuale, sviluppo attuale.

  • L’ educatrice

Il mediatore deve collocare il suo intervento nella zona prossimale di sviluppo per permettere all’individuo di superare le sue competenze attuali grazie ad un’ azione congiunta con il mediatore o con altri individui. Il mediatore deve anche permettere l’interiorizzazione delle procedure acquisite nell’interazione sociale, perché l’individuo possa attivarle in modo autonomo, cioè integrarle nello sviluppo attuale.

 

Cognitivismo

Howard Gardner

Ha acquisito celebrità nella comunità scientifica grazie alla sua notissima teoria sulle intelligenze multiple. La sua proposta consiste nel considerare priva di fondamento la vecchia concezione di

intelligenza come un fattore unitario misurabile tramite il Quoziente d'intelligenza (Q.I.), e sostituirla con una definizione più dinamica, articolata in sottofattori differenziati. Gardner ha identificato almeno sette tipologie differenziate di "intelligenza", ognuna deputata a differenti settori dell'attività umana:

  • Intelligenza logico‐matematica
  • Intelligenza linguistica
  • Intelligenza spaziale
  • Intelligenza musicale
  • Intelligenza cinestetica o procedurale
  • Intelligenza interpersonale
  • Intelligenza intrapersonale
  • In seguito, nel corso degli anni '90, ha proposto l'aggiunta di altri due tipi di intelligenza: quella naturalistica e quella esistenziale.

 

Reuven Feuerstein

  • Idea di bambino

Fu a partire dallo studio sugli adolescenti che Feuerstein e i suoi collaboratori misero a punto un sistema di valutazione del potenziale di apprendimento e un programma di intervento cognitivo, diventato noto come metodo Feuerstein. Quale forza, si chiese Feuerstein, permetteva a bambini ed adolescenti segnati da esperienze così tragiche da dimenticare il dramma, da credere di nuovo nella giustizia, di provare una forte motivazione all’apprendimento? Come potevano quei bambini tornare ad una vita di giochi, di gioia per lo studio? Solo un’intrinseca capacità di modificazione rende possibili questi incredibili cambiamenti. Di fronte a quei ragazzi in cui era possibile cogliere la modificabilità umana in atto, egli maturò la convinzione che l’uomo è in grado di auto modificarsi in modo più significativo di quanto comunementesi creda.

  • Metodologia

Feuerstein e i suoi collaboratori elaborarono un sistema di valutazione del potenziale di apprendimento denominato LPAD, e un programma di intervento cognitivo Instrumental Enrichment Program, PEI, alternando continuamente riflessione teorica, osservazione clinica ed attività pratica per l’applicazione degli strumenti e per la formazione dei docenti, consulenti e supervisori. La psicologia umanistica, il cognitivismo e il costruttivismo sono dunque lo sfondo della concezione di Feuerstein, detta interazionismo sociale, che mette in primo piano il ruolo delle relazioni sociali nella costruzione dei processi cognitivi.

  • L’educatore

L’insegnante si interpone tra lo studente e il compito operando una selezione di stimoli, cercando di

costruire esperienze che siano significative, per stimolare nello studente il processo dell’imparare ad

imparare attraverso lo sviluppo di abilità e strategie.

 

Maslow

  • L’idea di bambino

Lo scopo della psicologia umanistica “non è la prevenzione e il controllo del comportamento umano, ma la liberazione della persona dai vincoli della nevrosi, sia che questi derivino dalla struttura della società che dalle condizioni psicologiche degli individui stessi”.

  • Metodologia

I concetti fondamentali di tale psicologia, dagli scopi squisitamente pratici, sono quelli di crescita umana e di potenziale umano. Tali concetti implicano che le persone possono crescere, migliorare e cambiare lavorando su di sé. Maslow si è occupato dei bisogni e della motivazione, evidenziando cinque gruppi di bisogni fondamentali dell’uomo, che ,se soddisfatti, portano l’essere umano a svilupparsi completamente. Secondo la concezione di Maslow, tali bisogni si possono rappresentare come una scala gerarchica di tipo evolutivo:la soddisfazione del primo gruppo di bisogni è condizione necessaria per il formarsi di quelli del secondo gruppo,e così fino al livello più elevato. Al gradino più alto, il più difficile da realizzare, viene il bisogno di autorealizzazione (vivere attualizzando le proprie potenzialità e aspettative, perseguire i propri ideali estetici e di giustizia, …). Secondo l’autore, l’auto‐realizzazione è lo scopo finale di una persona. Essa però può richiamarvi l’attenzione solo dopo che i bisogni fisiologici, di salvezza, di appartenenza, di amore e di stima siano stati soddisfatti. Quando i bisogni fondamentali non sono stati soddisfatti, permangono le frustrazioni alle esigenze positive di realizzazione del sé; di conseguenza le persone avranno problemi di crescita o di sviluppo personale.

 

 

  • L’educatore

“Sono giunto alla conclusione terrificante che io sono in aula l’elemento decisivo ... Come insegnante, io possiedo un enorme potere di fare di un bambino una vita triste o gioiosa. Posso essere uno strumento di tortura o uno strumento d’ispirazione. Posso umiliare o fortificare, ferire o guarire. In tutte le situazioni, è la mia risposta che decide se una crisi sarà aumentata o diminuita, il bambino sarà umanizzato o disumanizzato” (Ginott, 1976). Jones & Jones (1990) hanno mostrato come gli insegnanti che conducono le loro classi esercitano l’ importante fattore di dirigere la motivazione degli studenti . Pertanto, è responsabilità degli insegnanti capire cosa per i loro studenti va presentato, sottostando al concetto di gerarchia di Maslow, e di sviluppare il loro insegnamento accordandone il programma. Ray (1992), ha dichiarato: "Nella formazione è responsabilità primaria degli insegnanti sviluppare, promuovere, valorizzare, e mantenere la motivazione nello studente." Nei suoi ultimi anni, Maslow si rese conto che una condizione ambientale di simulazione, o di sfida, era necessario per motivare le persone. Pertanto, è solo responsabilità degli insegnanti riuscire a comprendere un sistema di stimolazione nei loro programmi d’insegnamento per catturare l'interesse degli studenti' (Global, 1972).

 

Carl Rogers

  • L’idea di bambino

« Gli individui hanno in se stessi ampie risorse per auto‐comprendersi e per modificare il loro concetto di sé, gli atteggiamenti di base e gli orientamenti comportamentali. Queste risorse possono emergere quando può essere fornito un clima definibile di atteggiamenti psicologici facilitanti ». Carl Rogers, psicologo clinico, nella sua teoria della personalità centrata sulla persona, vedeva (così come Maslow), l’individuo come un tutto composto da complessi processi cognitivi, emotivi, biologici e di altro tipo e in grado di auto‐realizzarsi. L’autoimmagine si sviluppa dall’interazione con gli altri. I nostri genitori ricompensano azioni e sentimenti “buoni” e puniscono azioni e sentimenti “cattivi”. Se i bambini vengono forzati a rinnegare o dimenticare le azioni o i sentimenti “cattivi” (piuttosto che imparare ad esprimerli in modi più accettabili) vengono forzati a rifiutare una parte della loro esistenza. La loro auto immagine diventa allora incoerente con la loro reale esperienza. Poiché il loro comportamento è regolato non solo dalle loro percezioni e dai loro sentimenti, ma anche dai valori che essi hanno introiettato dai loro genitori e da altre persone, la loro personalità è in realtà divisa.

  • Metodologia

Carl Rogers ha contribuito alla elaborazione e diffusione della “psicoterapia non direttiva” o “centrata sul cliente”. “In questa forma di psicoterapia il cliente è libero di esporre i propri problemi e di parlare senza interferenza da parte del terapeuta il cui compito è quello di ascoltare con partecipazione. Il terapeuta non si propone quindi di interpretare o di fornire una diagnosi in base a principi teorici e precostituiti.” Secondo Rogers, pertanto, ogni individuo può giungere ad un sano aggiustamento, poiché ha in atto la capacità di realizzare le sue potenzialità e di attuare la realizzazione del proprio Sé. Tale capacità può essere inibita e bloccata da valutazioni erronee di sé stessi, modi di pensare sbagliati o conflitti. Nella terapia centrata sul cliente risulta di fondamentale importanza l’empatia. Non è possibile apprendere l’empatia, mentre è possibile sviluppare la capacità empatica. “Per Rogers l’empatia è di per sé un agente educativo: rilassa, dà conferma, e riporta in una dimensione umana anche la persona più spaventata, bloccata e confusa. La comprensione empatica, inoltre, incrementa il senso di appartenenza e l’apertura al sociale, sviluppando una forma molto efficace di connessione interpersonale.” La filosofia rogersiana trova conferma nell’esperienza: in un clima di libertà e autentica fiducia, la persona, pur libera di scegliere direzioni diverse, di fatto sceglie strade sane, positive e costruttive.

  • L’educatore

La forza di approccio di Rogers si trova in parte nel suo concentrarsi sul rapporto. Come scrisse una volta, 'La facilitazione di apprendimento significativo si fonda su alcune qualità attitudinali che esistono nel personale rapporto tra facilitatore e discente '(1990). Ha espresso diversi principi generali, questi comprendevano: Non possiamo insegnare a un'altra persona, direttamente, possiamo solo facilitare il suo apprendimento. La struttura e l'organizzazione del sé sembrano diventare più rigidi sotto minaccia, a rilassarsi i suoi confini, quando, completamente liberi da ogni minaccia… La situazione educativa che promuove in modo più efficace l'apprendimento significativo è quello in cui 1) la minaccia per il sé del discente è ridotta al minimo, e 2) la percezione differenziata del campo di esperienza è facilitato.

 

Gordon:Il metodo integrato

  • Metodologia

Thomas Gordon propone la filosofia rogersiana in un linguaggio concreto e operativo con l’intento di rendere accessibili ed utilizzabili dal vasto pubblico alcune delle abilità psicologiche che caratterizzano il setting psicoterapeutico. Gordon mette a punto dei “training brevi” sulla abilità di comunicazione e di risoluzione dei conflitti interpersonali che, attraverso un approccio strutturato, rendono le persone e i gruppi più efficaci.

  • L’educatore

Gordon, considera che genitori ed insegnanti, pur mossi da buone intenzioni, tuttavia non sempre riescono ad aiutare i ragazzi nel risolvere le loro difficoltà, poiché si rapportano in modo sbagliato, ne bloccano la creatività, ne diminuiscono la fiducia in sé stessi, … Gli educatori finiscono col favorire la dipendenza anziché l’autonomia e con il controllare l’azione anziché promuovere lo sviluppo e l’iniziativa personale. Genitori, maestri e professori non sono stati preparati a comunicare efficacemente, e a trovare soluzioni ai conflitti senza che i contendenti ne escano o vincitori o vinti. La vita scolastica può diventare allora fonte di frustrazione sia per l’insegnante che per l’alunno. Il docente, pur essendo preparato, motivato ed amante dell’insegnamento, ad un certo punto finisce per sentirsi insoddisfatto; insegnare diventa una fatica, poiché il rendimento ed il disinteresse della scolaresca non ripaga rispetto alla profusione del proprio impegno. Lo studente trova nella scuola costrizione e fonte di stress. Fattore rilevante per definire l’insegnamento che

funziona rispetto a quello che fallisce, quello che procura soddisfazione rispetto a quello che provoca stress è senz’altro la qualità del rapporto docente–discente. “Quindi, ancor più importante di ciò che si sta insegnando è il modo in cui l’insegnamento viene impartito e a chi è rivolto. (…)

  • L’ascolto attivo

Prima di “saper parlare” è necessario “saper ascoltare”. L’ascolto è uno degli strumenti più efficaci poiché, anche solo ascoltando una persona la si può aiutare, se è in difficoltà. Il docente che sa usare il metodo dell’ascolto attivo può portare lo studente a liberarsi da ciò che lo opprime parlandone, facendogli comprendere che lo accetta con tutti i suoi problemi. L’ascolto, quello vero, può assumere due forme (ascolto passivo e ascolto attivo), esprime il linguaggio dell’accettazione e si articola in quattro momenti: Ascolto passivo (silenzio). E’ un silenzio interessante e accettante, fondamentale perché la comunicazione tra i due partner possa essere fluida. Esso permette all’alunno di esporre i propri problemi senza essere interrotto ed evita all’insegnante di incorrere nelle dodici barriere della comunicazione. Tale forma di ascolto si realizza mediante i successivi momenti. Messaggi d’accoglimento. Indicano al ragazzo che l’insegnante lo segue e lo ascolta. Possono essere: cenni di attenzione non verbali e verbali.

 

Buber

“Ogni vita vera è incontro"

L'essere umano, secondo Buber, è per essenza dialogo, e non si realizza senza comunicare con l'umanità, la creazione e il Creatore. L'uomo è anche, necessariamente, homo religiosus, perché l'amore dell'umanità conduce all'amore di Dio e viceversa. È quindi impensabile parlare agli uomini senza parlare a Dio, e questo avviene secondo un rapporto di reciprocità. La Presenza divina partecipa dunque a ogni incontro autentico tra gli esseri umani e abita in quelli che realizzano il vero dialogo. Dialogare con l'altro significa affrontare la sua realtà e farsene carico nella vita vissuta. Il dialogo con Dio non avviene differentemente: la Sua "parola" è una presenza reale, alla quale occorre rispondere. Per Buber, la Bibbia testimonia questo dialogo tra il Creatore e le sue creature. L’essere umano non può trasfigurarsi ed accedere a una dimensione di vita autentica senza entrare nella relazione Io‐Tu, confermando così l’alterità dell’altro, che comporta un impegno totale: “La prima parola Io‐Tu non può essere detta se non dall’essere tutto intero, invece la parola Io‐esso non può mai essere detta con tutto l’essere”. Io e Tu sono due esseri sovrani, l’uno non cerca di condizionare l’altro né di utilizzarlo. Secondo Buber l’uomo può vivere senza dialogo, ma chi non ha mai incontrato un Tu non è pienamente un essere umano. Tuttavia, chi si addentra nell’universo del dialogo assume un rischio considerevole dal momento che la relazione Io‐Tu esige un’apertura totale dell’Io, esponendosi quindi anche al rischio del rifiuto e al rigetto totale .La realtà soggettiva dell’Io‐Tu si radica nel dialogo, mentre il rapporto strumentale Io‐esso si realizza nel monologo, che trasforma il mondo e l’essere umano stesso in oggetto. Nel piano del monologo l’altro è reificato ‐ è percepito e utilizzato ‐ diversamente dal piano del dialogo, dove è incontrato, riconosciuto e nominato come essere singolare.